Cultura, deposito dell'informazione psicologica

La cultura può sostituire le pulsioni come deposito dell'informazione psicologica e come mezzo per la sua trasmissione, trasformando il modello psicoanalitico in un modello semiotico. Così Jurij Lotman in questo breve saggio del 1974.

Il freudismo e la culturologia semiotica

1. Il modello psicoanalitico di Freud si costruisce come una catena formata a una delle sue estremità dalle rappresentazioni libidinali inconscie, all'altra dalle testimonianze verbali del paziente. Questi punti estremi si collegano attraverso una serie di commutazioni simboliche, di trasformazioni, di sostituzioni di segni. Sono già numerosi gli autori che hanno intrapreso la critica di questo modello o l'esposizione dei suoi aspetti più interessanti nell'ottica semiotica. Senza affrontare nel suo insieme la complessa varietà dei problemi che provocano discussioni su questo tema, ci limiteremo a un aspetto: in quale misura il complesso di motivazioni sessuali iniziali che fonda l'intera costruzione è realmente primario e si immerge nel profondo della psicofisiologia infantile, — in quale misura, al contrario, esso sorge come un fatto secondario, come il risultato di una traduzione dei testi complicati che il bambino riceve dal mondo degli adulti nel linguaggio considerevolmente più semplice delle rappresentazioni infantili.

1.1. Il mondo del bambino in tenera età (che è precisamente quello al quale pensava Freud quando scriveva: «Il dottore che ha in trattamento psicoanalitico un adulto nevrotico, perviene, attraverso la scoperta che le formazioni psichiche si realizzano per stratificazioni successive, a talune ipotesi sulla sessualità infantile, sulle cui componenti egli pensa di aver trovato le pulsioni dinamiche di tutti i sintomi nevrotici della vita ulteriore», Cinque conferenze sulla psicoanalisi); il mondo del bambino, dicevamo, si caratterizza per un numero limitato di personaggi (di fatto tre: «io», la madre e il padre) e di oggetti. Questo mondo si descrive con l'aiuto di una lingua i cui nomi sono nomi propri. Tuttavia è escluso, anche all'inizio, che il «mondo» e la «lingua infantile» possano mai costituire un sistema isolato e autonomo. Parallelamente, esiste un mondo e un linguaggio degli adulti che non cessano di farvi irruzione.

1.2. Questo contatto col mondo degli adulti è continuamente imposto al bambino a causa della posizione subordinata del suo mondo nella gerarchia complessiva della cultura adulta: e non gli è possibile che come atto di traduzione. Come si può realizzare una tale traduzione? Il bambino, partendo da una certa equivalenza di contesti e di situazioni (situazioni: «buona» , «gradevole» «cattiva», «pericolosa» ecc.), stabilisce delle corrispondenze tra i testi adulti e certi testi che egli conosce e capisce nel «suo» linguaggio (per esempio, seguendo il principio: «è incomprensibile, ma gradevole» oppure «è incomprensibile, ma terribile»). Operando in tale modo una traduzione completa, il bambino scopre nel testo «adulto» una straordinaria abbondanza di parole «superflue». L'atto di traduzione si accompagnerà a una riduzione semantica del testo. In più, si manifesterà in lui una chiara tendenza a sostituire i significati delle parole che non hanno nessun significato nel suo lessico, con referenti tratti dal suo mondo. Tutti conoscono bambini che scambiavano ad esempio il pesce » per un vecchio pezzo di stoffa perduto dietro l'armadio della sala da pranzo

Il bambino riduce questo modello semantico ricevuto dalla lingua naturale, che non è altro che il linguaggio degli adulti, in modo da poter tradurre nel proprio linguaggio i testi che provengono dall'esterno. Questa intrusione modellizzante non è tuttavia unicamente il risultato della lingua naturale: la coscienza del bambino è inondata dalle conversazioni degli adulti che vi introducono tutto un mondo di modelli secondari — etici, politici, religiosi ecc. I racconti e gli altri testi artistici vi introducono una immensa quantità di segni — che vanno dal testo intero alla parola isolata (anche al segno plastico) — di cui il bambino deve ancora stabilire il significato identificandoli alle unità di contenuto del proprio mondo. Nella nostra epoca, il bambino delle città (e anche quello delle campagne) sente pronunciare la parola « lupo » in un contesto che evoca senza nessun dubbio una cosa pericolosa e terribile, ben prima di dominare la semantica sociale del termine. Chi non ha ascoltato un bambino chiedere alla madre, mostrandole questo o quell'oggetto dall'apparenza paurosa: È un lupo?

1.3. In una tale situazione, anche il sistema dei soggetti si riduce, così come quello dei nomi dei testi adulti. Quando il bambino ascolta la storia di Cappuccetto Rosso non introduce personaggi supplementari nel suo mondo, ma identifica gli eroi del racconto coi nomi del suo mondo infantile. È allora naturale che si identifichi lui stesso con il « piccolo Cappuccetto Rosso », che identifichi la nonna con sua madre, e il lupo con suo padre. Qui non si tratta di segreta ostilità contro il padre, ma della necessità di trasporre il tema del racconto in un alfabeto che contiene solo tre nomi: «io», la madre e il padre. In questo caso non c'è bisogno di immaginare, come Freud, una «scena primaria» nel corso della quale il bambino avrebbe assistito a una scena di coito a tergo per spiegare l'identificazione del padre con il lupo. Il bambino, grazie al racconto, dispone di uno scenario già fatto, nel quale distribuisce i ruoli tra i personaggi del suo mondo infantile allo stesso modo in cui il regista «traduce» la lista dei personaggi di una commedia nella lingua dei nomi degli attori del suo gruppo. Il bambino, identificando il padre con il lupo del racconto, non vi proietta un sentimento ostile che proverebbe contro il padre da sempre (poiché non inventa un ruolo negativo per lui, ma sceglie all'interno della sua piccola compagnia un attore per queso ruolo negativo prescritto dall'esterno): al contrario, egli incorpora al suo «mondo infantile» il ruolo di «malfattore» che gli impone la storia. Va da sé che, nella maggioranza dei casi, la prossimità tra il padre e la madre è tale che il bambino è portato, dal momento che dei testi esterni gli forniscono i ruoli malfattore », di «bandito» o di «lupo», a ripartirli in generale in modo univoco tra questi personaggi: «non è la madre», dunque è il padre. Quando i segni amare» e «uccidere» che propongono i temi e i modelli linguistici del mondo circostante penetrano in quello del bambino, egli li distribuisce in modo del tutto naturale tra il padre e la madre. Da ciò deriva forse che il famoso «complesso di Edipo» non è una espressione spontanea di impulsi sessuali e di tendenze aggressive personali del bambino, ma il frutto del transcodage da un testo « a grande alfabeto » a un testo «a piccolo alfabeto»? Si può aggiungere un'altra cosa ancora: i segni «amare» (e quelli che ne derivano come «amante» ecc.) e «uccidere» perdono, durante questa transcodificazione, il preciso significato che avevano inizialmente. È molto ingenuo supporre che noi possiamo capire i testi enunciati da un bambino che ha dato a queste parole significati che provengono dal linguaggio degli adulti.

In questo ordine di idee, vogliamo aggiungere una cosa: l'inconscio come lo intende Freud sorprende per la rigidità del suo razionalismo il suo contenuto non si distingue in nulla dalle categorie dei testi della coscienza, che esso si accontenta di mascherare con altri simboli sul piano espressivo. Lo psicoanalista decifra sogni, frasi dette involontariamente e altri testi spontanei e scopre, attraverso la sostituzione di un sistema di simboli, un contenuto che i termini e le categorie di linguaggio possono esprimere in maniera adeguata. L'inconscio di Freud è una coscienza mascherata. Esso non mette in risalto che il piano dell'espressione si traduce integralmente nel linguaggio della coscienza. Questo ci fa anche intravvedere la sua natura: esso è ricostruito secondo i metamodelli del ricercatore, e naturalmente si traduce nei loro termini. Quando Freud si convince della spontaneità di alcuni tratti del pensiero infantile, in fondo non fa altro che utilizzare i codici del pensiero adulto per estrarre dalla coscienza infantile ciò che questo pensiero vi ha precedentemente depositato. Invece nell'anello centrale di questa catena — quello della coscienza infantile — i testi perdono quei tratti che, secondo Freud, caratterizzano meglio questa coscienza. Questi tratti riaffiorano nel momento della ritraduzione dei testi del pensiero infantile nel linguaggio della psicoanalisi.

2. L'impossibilità di tradurre adeguatamente i testi di un linguaggio «a grande alfabeto» in un linguaggio «a piccolo alfabeto» implica che i testi tradotti seguendo il linguaggio degli adulti conservano una certa imprecisione e nello stesso tempo si primitivizzano, contrariamente ai testi del pensiero infantile, espressi per l'appunto nel linguaggio del bambino. Numerosi testi si prestano molto meglio alla traduzione e si inseriscono nella memoria del «piccolo mondo» sotto la forma di inserzioni testuali allo stesso tempo complete e oscure sul piano semantico. Potrebbe sembrare che il bambino, vista la particolarità del suo mondo semiotico, non possa che apprendere negativamente la presenza di testi che, come quelli, sono per loro essenza parte di un altro sistema, sono estranei al contesto e, nella sua ottica, totalmente superflui.

2.1. Tuttavia, l'inutilità di inserzioni di questo tipo è una finzione: in un ulteriore sviluppo esse rivestono un ruolo originale di «spores» — di programmi «arrotolati» — e da alcune di esse deriva lo sviluppo accelerato così caratteristico della psicologia dei primi anni.

3. Si potrebbe tracciare un'analogia tra questo processo e il fenomeno di evoluzione culturale accelerata che caratterizza in certi momenti lo sviluppo delle culture nazionali.

3.1. Come nel sistema «bambino-adulto» , si assiste dunque all'opposizione tra un sistema con un «grande alfabeto» e un sistema con alfabeto «piccolo». Si osserva una ampia penetrazione di «testi estranei» di cui è impossibile fornire delle adeguate traduzioni, e un'accumulazione di inserzioni testuali non tradotte nella cultura. In più si risente, oltre a questo accumulo di testi culturali «esterni» non tradotti nello spazio culturale più piccolo, un costante orientamento verso questo tipo di operazione.

3.2. Questo parallelo tra i sistemi «bambino-adulto» e «cultura a piccolo alfabeto-cultura a grande alfabeto» traspare anche dal fatto che al periodo di intromissione brutale dei testi della seconda sfera nella prima segue, a ritmo esplosivo, un periodo di sviluppo accelerato di questo primo campo. Come esempio di questo processo, si possono evocare le massicce invasioni di testi esterni nel momento del battesimo della Russia o nell'epoca pietroviana, che furono seguite dai periodi di movimenti impetuosi dell'XI-XII secolo, del XVIII e dell'inizio del XIX secolo.

4. Su questa linea si può formulare l'ipotesi che coesistano da una parte una pulsione ritmica del linguaggio della cultura costruita su un'alternanza di riduzione e allargamento; dall'altra, un'accelerazione della cadenza d'evoluzione culturale dovuta alla transcodificazione dei grandi sistemi in sistemi più piccoli; questi due momenti, insieme alla legge (descritta da Y. Tynianov e V. Sklovski) di sostituzione della periferia e del centro dei sistemi semiotici con un processo di automatizzazione-disautomatizzazione, compongono una delle leggi generali dei sistemi semiotici autoevolutivi.

4.1. I comparatisti attuali esaltano una concezione secondo la quale alcuni testi passano da una cultura all'altra solo nella misura in cui queste si collocano oggettivamente allo stesso livello. Un caso che, va da sé, pone delle premesse precise alla circolazione dei testi, e che può paragonarsi allo schema di comunicazione nel quale gli interlocutori si sforzano di avvicinare al massimo i loro codici (come ideale — di servirsi di un codice unico). L'allocutore riceve allora un nuovo testo in un linguaggio già fissato e che non è in alcun modo un nuovo linguaggio. Durante questo processo, il messaggio si trasmette senza essere deformato dall'atto di comunicazione, non appare alcun nuovo messaggio. I testi ricevuti in questo modo non allargano che sul piano quantitativo il mondo della cultura-destinataria, poiché corrispondono ai bisogni dello strato superficiale della cultura. Dal punto di vista della cultura nel suo insieme, è molto più rilevante il processo attraverso cui si ottengono testi di una cultura situata ad un altro livello — più evoluto o più primitivo. Si produce allora una riduzione o un allargamento complessivo di questo testo, un'accumulazione di testi non tradotti (cfr. l'accumulazione dei testi francesi nella coscienza culturale russa del XVIII secolo e dell'inizio del XIX seco!o). Da ciò deriva una brutale trasformazione della struttura semiotica interna della cultura che è nella posizione del ricevente, la quale si accompagna a un'accelerazione esplosiva del ritmo di evoluzione dei processi culturali.

4.1.1. Di qui deriva la spiegazione di un fatto ben noto: le culture chiuse, a sviluppo immanente, possono rallentare bruscamente il ritmo della loro evoluzione (cfr. il rallentamento dei processi culturali in Russia all'epoca della concezione «Mosca-terza Roma» e la corrispondenza dei periodi di chiusura e di apertura con un rallentamento e un'accelerazione nella storia della cultura russa). Si potrebbe rilevare allo stesso tempo che, nei limiti della descrizione immanente di una cultura nazionale, si perde di vista l'indice rappresentato dalla rapidità del suo movimento.

4.2. Se i comparatisti tradizionali che osservano empiricamente la divergenza di alcune culture nazionali si impegnano subito nel compito di determinare quale è «in ritardo», quale all'avanguardia, e attribuiscono alla prima il destino naturale di conformarsi al più presto alla seconda, ogni tentativo di esaminare la cultura di una qualunque area (e infine la cultura del mondo nel suo insieme) come un dispositivo in movimento, ci convince al contrario del carattere necessario di questa ineguaglianza e di questa diversità di struttura dei meccanismi semiotici di movimento diacronico della cultura nel suo insieme.

4.3. A ciò sembra collegarsi anche la violazione costante dell'isomorfismo di struttura dei sottolinguaggi che si può osservare empiricamente in ogni cultura, come anche la grande diversità di livelli ai quali si collocano i sistemi semiotici isolati che la compongono. Sarebbe possibile dimostrare come, in una serie di casi, la letteratura procede le arti plastiche, il cinema la letteratura ecc., e come, mescolandosi a sfere vicine o lontane dall'attività semiotica, si rendono necessarie in seguito delle rivoluzioni. Ci sarebbe la possibilità, all'interno di ogni cultura, di mettere in evidenza e di descrivere i meccanismi che contribuiscono così bene sia a livellare i sistemi semiotici sia ad accrescere le loro differenze.

5. L'assimilazione di testi esterni non si riduce all'introduzione di nuove unità semiotiche; consiste anche nell'assimilazione di nuove norme. Il bambino, non riceve dagli adulti unicamente simboli per lui senza significato, ma riceve anche delle norme. Questo può ricollegarsi a un'altra discutibile tesi freudiana. L'autore di Cinque conferenze sulla psicoanalisi ha descritto le inclinazioni precoci del bambino verso i gesti sconvenienti, la nudità, l'aspetto «indecente» del comportamento umano, e ne ha tratto l'ipotesi dell'esistenza di pulsioni sessuali spontanee che sarebbero in seguito represse dalla cultura e sottoposte a sostituzioni e rimozioni di ogni genere.

5.1. Si può supporre che in realtà si produca un esito radicalmente opposto: la curiosità sessuale del bambino è un prodotto della cultura, come avviene nel racconto di Anatole France, L'isola dei pinguini, dove il primo vestito di una donna risveglia l'interesse sessuale dei suoi compagni indifferenti allo spettacolo delle loro amiche nude.

5.2. Il bambino riceve dal mondo degli adulti le prime norme culturali, di cui le più intense sono quelle della vergogna e della paura. L'assimilazione delle norme si compie sempre attraverso un gioco interno ad esse, la loro trasgressione ludica è una birichinata. È proprio l'assimilazione delle norme di vergogna che provoca questi tentativi ludici di trasgressione che completeranno molto più tardi norme formali di comportamento semiotico, dotandole di un contenuto; non più la Natura, ma la Cultura. I turbamenti erotici si sviluppano spontaneamente nel bambino, ma egli acquisisce il linguaggio richiesto per prenderne coscienza dall'esterno, il linguaggio che anticipa e stimola il suo sviluppo interiore. Infatti il bambino gioca altrettanto con la paura quando è curioso verso i misteri della morte o quando commette delle ragazzate che sono pericolose per la sua vita. La sua inclinazione per le anomalie non indica affatto una depravazione originaria della sua natura, ma, dal punto di vista semiotico, testimonia la padronanza di una norma e, dal punto di vista psicologico, la tendenza ad accertarsi della sua consistenza (di un transfert di anomalie nel mondo dei giochi). L'egemonia del Sesso e della Paura nella storia mondiale dell'arte si spiega così in modo radicalmente opposto a quella preconizzata da Freud.

Appunti

Il modello freudiano presuppone, almeno originariamente, l'esistenza di un dato biologico non oltrepassabile come fondamento della struttura psichica.

Nel modello psicoanalitico più evoluto (lacaniano) la pulsione è un semplice effetto di struttura, non più un dato biologico. Si tratta di una forma di mendelismo.

Lotman sembra invece ripropone una qualche forma di lamarckismo culturale, dove è la cultura a trasmettere l'informazione ed a operare la trasformazione psichica.

MP

Bibliografia

Yuri Lotman (Jurij Michajlovič Lotman)
- La riduzione e l'allargamento dei sistemi semiotici (Introduzione al problema: il freudismo e la culturologia semiotica), in La finzione necessaria. Il romanzo postmoderno americano, Calibano 7, Savelli Editori, Milano, 1982, pp. 200-206
- Sobre la reducción y el desenvolvimiento de los sistemas sígnicos (Sobre el problema “freudismo y culturología semiótica”), in La semiosfera. Vol. II. Semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio, edición D. Navarro, Madrid, Cátedra, 1998
Laura Gherlone
- La cultura fra alterità e complessità. La lezione di Jurij M. Lotman, Università di Roma Sapienza, PADIS, 21-mag-2013; uRL